Orientamento di Vita e strategie di Empowerment

 

 

Articolo Pubblicato in

“Quaderni di Orientamento n. 16 – I Semestre-Giugno 2000”

 

 

L’orientamento di vita, inteso come promozione della conoscenza di sè, consapevolezza delle proprie capacità,  degli obiettivi da porsi e delle scelte e strategie da attivare, si configurano come un vero e proprio processo di empowerment.

 

PREMESSA

 È significativo che, in un momento impegnativo come quello che sta attraversando la scuola, si parli di “orientamento di vita”. Già da tempo l’Organizzazione Mondiale della Sanità aveva suggerito di sviluppare nei  ragazzi quelle “capacità che permetttono di affrontare con consapevolezza e competenza la vita nelle situazioni positive e negative e che promuovono benessere psicologico. Queste competenze vengono denominati “Life Skills” e si configurano come abilità che i giovani possono acquisire e consolidare con l’apprendimento e l’esercizio e che possono essere inserite in una serie di programmi concreti ed efficaci, sia volti alla promozione di specifiche attitudini, sia destinati a sostenere più in generale processi educativi di base” (Direttiva. 292/99). L’orientamento di vita, inteso come promozione della conoscenza di sè, consapevolezza delle proprie capacità acquisite e da acquisire, visione dinamica del proprio “essere nel mondo”, degli obiettivi da porsi e delle scelte e strategie da mettere in atto per raggiungerli, può ben dirsi un processo di empowerment.

 

LIFE SKILLS

Quali sono le “life skills”, a cui fa riferimento l’O.M.S.  Esse comprendono il processo di decisione, il problem solving, il pensiero creativo, il pensiero critico, la comunicazione efficace, le capacità di relazioni interpersonali, l’autoconsapevolezza, l’empatia, la gestione dello emozioni, la gestione dello stress.

 

Può essere utile, pur mantenendo una visione olistica dell’individuo, cercare di definire queste abilità. Pensiero critico e creativo, la competenza nel prendere decisioni e nel risolvere problemi appartengono alla dimensione cognitiva. Il pensiero critico permette di utilizzare informazioni, “leggere la realtà sociale individuando ostacoli e risorse; analizzare aspetti positivi o negativi della propria personalità; stabilire la fattibilità di obiettivi; riconoscere la funzionalità o la disfunzionalità di alcuni comportamenti. il pensiero creativo produce idee nuove e nuovi punti di vista ; consente di avere una “vision” del futuro; privilegia l’intuizione e l’immaginazione. Entrambi contribuiscono a far prendere decisioni oculate e a risolvere adeguatamente i problemi. Sia per decision making che per problem solving sono state elaborate delle tecniche che favoriscono i relativi processi.

La presa di decisioni considera: obiettivo da raggiungere, analisi del contesto del processo decisionale nei suoi aspetti sociologici e psicologici, tipologia delle informazioni da acquisire, possibili alternative con relative conseguenze, considerazione dei fattori di incertezze e rischio.

Il problem solving prevede una sequenza di fasi: definizione del problema, analisi del problema (cause, punti di forza, punti deboli) produzione di possibili soluzioni, scelta, valutazione

Autoconsapevolezza, empatia, gestione delle emozioni sono capacità appartenenti alla dimensione affettiva.

 

L’autoconsapevolezza è la conoscenza delle proprie possibilità e limiti, del “perchè” e del “come” si agisce e ci si relaziona; l’elaborazione di esperienze e di vissuti; la percezione dell’efficacia delle azioni.

L’empatia è entrare in contatto con le emozioni dell’altro “come se” fossero le proprie, favorisce il contatto fra le persone e la possibilità di entrare in relazione di aiuto.

La gestione delle emozioni è la risultante di un processo che permette di riconoscere e controllare le emozioni. Controllare non significa reprimerle, ma educarle, esprimendole cioè nei modi, tempi e situazioni adeguate.

Comunicazione efficace, capacità di relazioni interpersonali , gestione dello stress rientrano nella dimensione psicosociale. La comunicazione efficace permette di entrare in relazione con l’altro, raggiungendolo, senza creare reazioni aggressive e consentendogli di dare un feedback di ascoltar in modo partecipe, di entrare empaticamente in relazione di aiuto.

La capacità di relazioni interpersonali richiama sia la comunicazione efficace che l’empatia, in quanto relazioni positive si stabiliscono quando entrambi gli attori c’è volontà di relazionarsi, rispetto reciproco, autenticità, desiderio di raggiungere un punto d’incontro.

La gestione dello stress comporta la conoscenza degli eventi stressanti, della propria soglia di stress, dei propri stressors (eccesso di lavoro, relazioni familiari o professionali conflittuali, abuso di farmaci, alcool, fumo, ecc). Ciò al fine di modificare i personali stili di vita o agire per avviare iniziative mirate a rimuovere agenti ambientali stressanti.

Queste abilità vengono distinte per esigenze di esposizione e di studio, ma sono strettamente collegate e vengono esperite dall’individuo nel rapporto con gli altri e nelle situazioni di vita. Vanno indubbiamente inserite in un processo complesso, in una metodologia dai chiari presupposti teorici, altrimenti si rischia di avviare una frammentazione di singoli interventi di scarsa efficacia. È opportuno inoltre evidenziare la necessità di formare gli insegnanti, affinchè per primi acquisiscono le “life skills” che si auspica promuovano nei ragazzi. Le metodologie per la “life skills education” possono essere diverse e di diverse ispirazioni teoriche; in questa sede se ne propone una che si configura come una strategia di empowerment; l’educazione socio-affettiva (Francescato D., Putton A., Cudini S., 19286; Putton A., 1999).

 

I presupposti teorici di questo metodo si riferiscono a due approcci che hanno fatto dell’empowerment individuale e di gruppo uno degli obiettivi della speculazione psicologica: la Psicologia Umanistica e la Psicologia di Comunità.

 

Questi due approcci hanno alcuni aspetti comuni:

 

a) la concezione dell’individuo come possessore di potenzialità che, se adeguatamente sviluppate, portano ciascuno a “diventarenel miglior modo possibile ciò che può essere”;

b) il valore attribuito alle interazione dell’individuo con l’ambiente, quindi alla esperienza, per il processo di sviluppo della personalità;

c) l’importanza attribuita al gruppo come contesto di apprendimento.

La Psicologia Umanistica è un approccio cui hanno afferito psicologi di diverse scuole, che hanno sentito il bisogno di integrare, ampliare, superare i due approcci storici della psicologia: comportamentismo e psicoanalisi. È stato elaborato un nuovo filone di pensiero particolarmente attento all’essere umano in quanto tale, visto nella sua complessità, contraddizioni, contrasti, ma soprattutto nella sua evoluzione e crescita continua (Buhler C. Allen M., 1976; Maslow A.H., 1971; Rogers C.R., 1983).

La psicologia di comunità sottolinea come l’individuo interagisce con i vari contesti in cui vive e come queste interazioni siano fondamentali con il suo sviluppo. Valorizza la dimensione soggettiva, i vissuti e le percezioni che l’individuo ha dell’ambiente sociale ed evidenzia come queste ultime contribuiscono a una definizione dell’ambiente stesso (Bronfenbrenner, 1986).

 

Studia le transazioni tra reti di sistemi sociali, popolazioni e individui e considera il benessere psicologico individuale come il frutto dell’accordo psicosociale, della congruenza e della compatibilità fra le aspettative e le capacità del soggetto, le richieste e le risorse dell’ambiente di appartenenza. Rivolge studi e ricerche alla elaborazione di strategie volte a sviluppare l’empowerment di individui, gruppi, organizzazioni, comunità (Francescato D., Ghirelli G., 1988; Orford J., 1995; Zani B., 1996).

 

UNA STRATEGIA DI EMPOWERMENT: L’EDUCAZIONE SOCIO-AFFETTIVA

L’educazione socio-affettiva trae dalla Psicologia Umanistica il pensiero filosofico e il sistema valoriale, il modello di uomo e di relazione interpersonale; dalla Psicologia di Comunità le strategie di gestione e promozione dei gruppi, le tecniche di lettura dei vari contesti. Il modello di uomo che gli umanisti propongono è quello di un essere in continuo divenire, influenzato, non determinato, da caratteristiche psicofisiche personali e da specificità del contesto sociale.

 

È un essere in grado di costruire liberamente e creativamente la propria vita, di operare scelte nella piena consapevolezza delle possibilità proprie e di quelle del contesto in cui vive, di rapportarsi con gli altri sapendo instaurare una relazione interpersonale positiva e sapendo comunicare efficacemente.

 

Gli obiettivi che l’educazione socio-affettiva si pone sono sono:

 

a) sviluppo autostima;

b) formazione di capacità relazionali comunicative;

c) acquisizione di tecniche di problem solving e decision making.

 

Queste finalità vengono raggiunte nella prassi educativa attraverso la relazione insegnante-studente e tramite attività specifiche quali il “tempo del cerchio”, il lavoro in diadi e in piccoli gruppi (4/5 ragazzi), esercitazioni di problem solving e di decision making. Gli insegnanti, in un apposito training di formazione, apprendono ad avviare la relazione interpersonale con i ragazzi, improntandola ad empatia, autenticità, accettazione (Rogers C.R., 1983).

Empatia significa mettersi nei panni dell’altro, sentire “come se” si fosse l’altro, senza confondersi con lui. Se è vero che nulla di ciò che è umano ci è estraneo, è possibile “sentire” la rabbia, la delusione, la gelosia, la paura di un’altra persona e contenerle; “sentire” la gioia, l’entusiasmo, la speranza e condividerle. Questo vale in qualsiasi relazione interpersonale, e a maggior ragione nella relazione educativa, in cui l’adulto dovrebbe essere modello e facilitatore di una sana crescita. L’autenticità è essere se stessi, accettarsi, riconoscere limiti e potenzialità, gestire le emozioni.

L’accettazione è la capacità di cogliere la “bellezza” di ogni essere umano, valorizzare gli elementi positivi della personalità e aiutare a cambiare i comportamenti inadeguati, senza esprimere giudizi negativi o svalutazioni. Una volta che l’insegnante abbia sviluppato nella formazione questo “modo di essere”, sarà in grado di riconoscere a chi appartiene il disagio in una relazione difficile e di comunicare efficacemente tramite messaggi di autenticità, se il disagio appartiene a se stesso, o attuando la relazione d’aiuto (counseling) se il disagio appartiene all’altro e quindi questi chiede aiuto. Un’altra competenza consiste nel condurre un gruppo di condivisione (C. T. O tempo del cerchio) e nel saper gestire il lavoro di gruppo dei ragazzi.

 

Nel C.T. gli studenti raccontano ai compagni, esperienze, idee, vissuti. Imparano ad entrare in contatto con le proprie emozioni e a sviluppare autoconsapevolezza, a rispettare gli altri, a comunicare efficacemente, a stabilire relazioni interpersonali positive, a sviluppare empatia.

Nei lavori di piccolo gruppo i ragazzi si esercitano a risolvere problemi e a prendere decisioni su situazioni reali o su situazioni stimolo dopo aver appreso tecniche di problem solving e di decision making. In queste due attività sviluppano sia pensiero critico che pensiero creativo in quanto parte integrante del problem solving è il brainstorming (tempesta di cervelli), tecnica di creatività grazie alla quale si possono avere molte idee che verranno poi selezionate in base ai criteri di fattibilità e di creatività.

Sia problem solving che decision making sviluppano il pensiero critico in quanto in ogni situazione si individuano punti di forza e punti deboli e, soprattutto nella presa di decisioni, si analizzano informazioni e fattori di contesto da cui non si può prescindere per una scelta adeguata. Pur non essendo attualmente previsti nel metodo esercizi di gestione dello stress, si può dire che una persona che conosce se stessa, si sa relazionale, sa godere delle situazioni positive e sa affrontare le situazioni negative, è meno esposta allo stress di altre meno attrezzate.

TRAINING PER DOCENTI E FORMATORI

Per effettuare nella scuola l’educazione socio-affettiva è indispensabile sostenere un adeguato corso di formazione. È opportuno distinguere tra formazione e aggiornamento tradizionale. La prima è rivolta a gruppi di circa 15 persone, alterna teorie ed esercitazioni, utilizza tra gli strumenti le simulate, il role play, il lavoro in diadi e triadi, coinvolge la persona nella sua interezza.

 

Il secondo si effettua tramite lezioni frontali a grandi gruppi, prevede esercitazioni sulla elaborazione di conoscenze, si rivolge all’individuo unicamente nell’aspetto professionale. Sono stati elaborati due tipi di training di formazione in educazione socio-affettiva: uno per docenti ed uno per formatori di docenti. Il primo unisce metodologie di empowerment e di conduzione dei gruppi.

 

Ha per obiettivi di portare i partecipanti a: - lavorare sui propri vissuti personali e professionali per approfondire la conoscenza di sè, l’autoconsapevolezza, l’autostima; individuare le emozioni prevalenti nella professionalità insegnante e i propri stili di gestione; - sperimentare la comunicazione efficace ed elementi di counseling; - apprendere metodologie di conduzione di gruppo e tecniche di di problem solving e decision making; - acquisire elementi di psicologia dell’età evolutiva.

 

La conoscenza di sè (ovviamente in un’ottica formativa e non terapeutica) si attua promuovendo self-empowerment (autostima, autoefficacia, locus of control interno, aggiramento dei killers, pensabilità positiva). Si lavora anche sui ricordi, su scelte lavorative, su motivazioni, su vissuti professionali, su esperienze di successo e di insuccesso. Si sottolineano le emozioni che si provano di fronte a determinate situazioni scolastiche, per riflettere sulle modalità costruttive di gestione.

 

Viene analizzata la relazione educativa e sperimentata la comunicazione efficace. I docenti si esercitano nel riconoscimento dell’appartenenza del disagio e sulle conseguenti modalità di espressioni di autenticità o di attuazione di relazione di aiuto. Si insiste molto sull’ascolto e sull’astensione dal giudizio. Poichè il “tempo del cerchio” è un elemento fondamentale della educazione socioaffettiva, gli insegnanti vengono messi a conoscenza di strumenti di lettura di un gruppo e, in numerose simulate, apprendono a condurre un C.T.

 

Inoltre vengono condotte esercitazioni sulla risoluzione di problemi e sulla presa di decisione. Il secondo, diretto a psicologi e pedagogisti, oltre agli obiettivi del corso per docenti, si prefigge quelli riguardanti la conoscenza della organizzazione-scuola, la competenza relativa alla analisi del territorio e alla promozione del lavoro di rete, la padronanza della conduzione e gestione di un processo di formazione. Questi corsi possono essere attivati sia da istituzioni pubbliche (Scuole, ASL, Comuni, Provveditoriali, IRRSAE), che da associazioni private

CONCLUSIONI

L’orientamento di vita, basato sulle life skills, vede l’individuo soggetto della propria crescita e protagonista delle proprie scelte. Sia che venga attuato con strategie di empowerment che con altre metodologie psicologiche è fondamentalmente nell’orientamento finalizzato alla professionalità. L’evoluzione del processo di orientamento sempre più centrato sulla persona, sul counseling e sull’empowerment, rappresenta uno stimolo continuo per i professionisti del settore, sia per consolidare ed ampliare le proprie competenze sia per approfondire studi e ricerche.

 

Anna Putton

Psicologa – Psicoterapeuta

Laforit

UDINE

 

BIBLIOGRAFIA

Bronfenbrenner U. (1986), Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna

Buhler C., Allen M. (1976), Introduzione alla Psicologia Umanistica, Armando, Roma

Francescato D., Putton A., Cudini S., (1986), Star bene insieme a scuola, La Nuova Italia Scientifica, Roma

Francescato D., Ghirelli G., (1988) Fondamenti di Psicologia di Comunità, La Nuova Italia Scientifica, Roma

Maslow A.H. (1971) Verso una Psicologia dell’essere, Astrolabio, Roma

Orford J. (1995) Psicologia di Comunità, Angeli, Milano

Putton A. (1999), Empowerment e scuola, Carocci Editore, Roma

Rogers C.R. (1983), Un modo di essere, G. Martinelli & C., Firenze

Zani B., Palmonari A., (1996) Manuale di psicologia di Comunità, Il Mulino, Bologna.